Симптоматика и классификации нарушений письма по Садовниковой

И. Н. Садовникова взяла за основу классификацию Борель – Мезони. Она выделила следующие виды дисграфии: дисграфия, связанная с нарушениями устной речи, дисграфия, вызванная трудностями пространственной ориентировки, смешанная форма. Кроме этого Садовникова выделила эволюционную или ложную дисграфию. Она является проявлением естественных затруднений детей в ходе начального обучения письму, что связано со сложностью этого вида речевой деятельности.

Изучение современной зарубежной литературы по данному вопросу показывает, что проблема расстройств чтения и письма у детей в настоящее время весьма актуальна.

По данным зарубежных авторов, число детей с нарушениями чтения и письма в разных странах довольно велико. На это ука­зывают в своих работах Bond и Woolf (l957), Monroe (1963), Becker (1967).

По данным Becker, в классах 1 ступени нормальной массовой школы у 3% детей имеются недостатки в чтении и письме, а в классах 1 ступени речевых школ — у 22%.

Большинство зарубежных авторов расстройства чтения и пись­ма у детей связывают с различными мозговыми заболеваниями при афатических и дисфатических расстройствах и при задержке речевого развития детей.

В современной зарубежной литературе большой интерес вызывает работа Мопго «Дети, которые не могут читать» (Лондон, 1963). Автор стремится проследить причинные факторы, обусловливающие дефекты чтения. Он отмечает, что эти дефекты могут быть связаны со зрительным аспектом (трудность в различении сложных зрительных образов), слуховым аспектом (неточность в различении звуков речи на слух), моторным аспектом (ребенок не удерживает зрительные символы и не образует необходимых ассоциаций).

Автор обращает внимание и на дефекты чтения, обусловленные неправильным обучением (методологический аспект). Требование излишней скорости при чтении приводит к формированию неправильных навыков чтения (чтение по догадке, с пропусками букв и слогов и т. д.).

При изучении указанных выше работ отечественных и зарубежных авторов показывает, что проблема дислексии и дисграфий у детей является актуальной, но далеко еще не полно разработанной. Зарубежные авторы, не используя в своих взглядах на разбираемый вопрос учение И. П. Павлова о двух сигнальных системах в деятельности мозга и их взаимообусловленности, высказываются о психофизиологических механизмах дисграфий край­не неточно и противоречиво.

В работах А. Р. Лурия и С. С. Ляпидевского механизмы письма и чтения рассматриваются с позиций современной нейрофизиологии.

Как известно, из неврологии, в конце прошлого века письмо рассматривалось очень упрощенно, как чисто двигательный про­цесс, который легко опирается на узко ограниченный участок мозговой коры. Исследователи того времени наряду с центрами зрительных функций, центрами для слуховой и моторной речи говорили и о специальном «центре письма» (так называемый центр Экснера). По их мнению, этот центр располагался в средней части двигательной области левого полушария. Однако это пред­ставление с позиций современной физиологии не может быть полностью принято. Механизм процессов чтения и письма, несомненно, динамический, формирующийся постепенно. В процессе обучения грамоте вырабатываются стойкие автоматизированные навыки письма и чтения. «В основе их образования, — пишет С. С. Ляпидевский, — лежит цепь наслаивающихся друг на друга, вступающих во взаимосвязь условных рефлексов. Таким образом, постепенное формирование временных связей (условных рефлексов) создаёт в процессе обучения грамоте опреде­ленные динамические стереотипы, что на языке психологии оп­ределяется понятием «навык».

В отечественной логопедии описывается, как правило, симптомокомплекс нарушений письма, и коррекционная работа строится не с учетом формы нарушения, а с учетом типологии ошибок, это связано с тем, что в работах учащихся встречаются ошибки различных типов, относящиеся к разным формам дисграфии.

Группа ведущих ученых (Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, ГА. Каше, Л Ф. Спирова, Г.В. Чиркина, И.К. Колповская, А В. Ястребова и др.) доказали, что существует прямая зависимость между уровнем речевого развития ребенка и его возможностями овладения грамотой. Анализ письменных работ неуспевающих по русскому языку школьников начальных классов позволил им выделить четыре группы специфических ошибок:

1. Замены букв ("бопеда" вместо "победа", "Тану" вместо "Таню", "пил" вместо "пыль", "тистит" вместо "чистит"...).

2. Нарушения слоговой структуры и звуконаполняемости слов ("кичат" вместо "кричат", "сит" вместо "сидит", "довр" вместо "двор", "барт" вместо "брат"...).

3. Нарушения употребления лексико-грамматических категорий:

а) слитное написание служебных и знаменательных слов ("у сосны" - "усосны", "светитлуна" вместо "светит луна");

б) пропуск и замена предлогов ("ваза столе стоит", "мяч упал и стола");

в) нарушение согласования прилагательных и числительных с существительными ("пять столы", "грязное рубашка");

г) смешение падежных окончаний ("катались на машину", "лечила зубу").

4. Ошибки в построении предложений:

а) пропуск как главных, так и второстепенных членов предложения ("Саша рыбу". "Стали кататься лыжах");

б) отдельное написание главного и придаточного предложения ("Когда наступила зима. Дети пришли кататься на санках и коньках");

в) употребление придаточного предложения без главного ("Если пойдет дождь").

В исследованиях отечественных ученых (Р.Е. Левиной, Л.Ф. Спировой, Н.А.Никашиной и др.) вышеописанные нарушения письма рассматриваются как результат недостаточной подготовленности ранних ступеней речевого развития к переходу на последующие его ступени, т.е. как результат недоразвития устной речи ребенка. Еще до поступления в школу у нормально развивающегося ребенка формируются практические обобщения о звуковом и морфологическом составе слова, что подготавливает его к усвоению навыков грамотного правописания. Поэтому выраженные нарушения становления речи влекут за собой серьезные отклонения в формировании письма.

Характер ошибок обусловлен прежде всего двумя причинами:

а) недостаточным уровнем сформированности фонематического слуха;

б) проблемами в развитии лексического и грамматического компонентов языка.

В качестве основных типов ошибок называют нарушение звуко- слоговой структуры слова,

Таким образом, наиболее обоснованной, на наш взгляд, является классификация дисгра­фий, в основе которой лежит несформированность определен­ных операций процесса письма. Выделяются следующие виды дисграфий: артикуляторно-акустическая, на основе нарушений фонемного распознавания (дифферен­циации фонем), на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфий.