Принципы и методы логопедического воздействия при формировании звуковой стороны речи у детей с ФФН

Логопедическое воздействие представляет собой педагогический процесс, в котором реализуются задачи корригирующего обучения, и задачи коррекционно-воспитательного характера. В корригирующем обучении детей-логопатов, и в частности в коррекции звукопроизношения у них, большое значение придается общедидактическим принципам: воспитывающего характера обучения, научности, систематичности и последовательности, доступности и наглядности, сознательности и активности, прочности, индивидуального подхода.

Логопедическое воздействие опирается и на специальные принципы: этиопатогенетический (учета этиологии и механизмов речевого нарушения), системности и учета структуры речевого нарушения, комплексности, дифференцированного подхода, поэтапности, развития, онтогенетический, учета личностных особенностей, деятельного подхода, использования обходного пути, формирования речевых навыков в условиях естественного речевого общения.

При устранении любых речевых нарушений приходится обязательно учитывать совокупность этиологических факторов, обуславливающих их возникновение. Это внешние, внутренние, биологические и социально-психологические факторы.

Так, при постановке звуков «Р», «Рь», если у ребенка укорочена подъязычная связка, то в этом случае логопедическое воздействие сочетается с хирургическим вмешательством (подрезается подъязычная связка). Нарушение звукопроизношения (дислалия, дизартрия) может быть вызвано недостаточным вниманием окружающих к речи ребенка, т.е. социальным фактором. В этом случае логопедическая работа направляется на развитие речевой моторики, фонематического восприятия, а также на нормализацию речевых контактов ребенка с социальным окружением. В таких случаях иногда требуется и психотерапевтическое, медицинское воздействие.

При устранении дислалии основным является воздействие на ведущие нарушение – несформированность слуховой дифференциации или „недоразвитие артикуляторной моторики.

Целью логопедической работы в этом случае будет не просто стимулирование и активизация речевого процесса, а формирование нормальных речевых механизмов.

При нарушении звукопроизношения дизартрического происхождения, ведущим является расстройство фонетической стороны речи из-за частичных параличей и парезов мышц речевого аппарата. Но как при дизартрическом происхождении нарушения звукопроизношения, так и при дислалическом происхождении, часто отмечается нарушение не только фонетической стороны речи, но и лексического запаса, а также грамматического строя речи, поэтому логопедическое воздействие направляется не только на коррекцию нарушений фонетической стороны, но и на развитие речи в целом.

Комплексное медико-психолого-педагогическое воздействие очень важно при устранении всех сложных речевых нарушений.

Логопедическое воздействие представляет собой целенаправленный, сложно организованный процесс, в котором выделяются различные этапы. Каждый из них характеризуется своими целями, задачами, методами и приемами коррекции. Последовательно формируются предпосылки для перехода от одного этапа к другому.

Так, работа по устранению сложных нарушений звукопроизношения проводится по следующим этапам:

• подготовка артикуляционного аппарата и постановка дефектного звука (сочетание артикуляционной и пальчиковых гимнастик);
• постановка, автоматизация, дифференциация звуков (при необходимости).

Логопедическое воздействие строится на основе онтогенетического принципа, с учетом закономерностей и последовательности различных форм и функций речи. Так, в случаях, когда у ребенка наблюдается большое количество нарушенных звуков, например, свистящие, шипящие, «Р», «Ль», последовательно в работе определяется последовательностью их появления в онтогенезе («Ль», свистящие, шипящие, «Р», «Рь»).

При формировании высших психических функций (в том числе и речи), в процессе онтогенеза принимают участие различные афферентации и анализаторы.
Так, процесс звукоразличения в раннем онтогенезе осуществляется с участием слуховой, зрительной, кинестетической афферентации. Позднее, в процессе звукоразличения ведущей становится акустическая афферентация.

При устранении речевых нарушений, и в частности, дефектного звуко-произношения, ведущим является логопедическое воздействие, основными формами которого являются воспитание, обучение, коррекция, компенсация, адаптация, реабилитация.

Логопедическое воздействие осуществляется различными методами. На каждом из этапов логопедической работы эффективность овладения правильными речевыми навыками обеспечивается соответствующей группой методов. Так, на этапе постановки звука преимущественно используются практические и наглядные методы, при автоматизации, особенно в связной речи, широко используются беседа, пересказ, рассказ.

К практическим методам логопедического воздействия относятся упражнения, игры и моделирование. Упражнение - это многократное повторение ребенком практических и умственных заданий и действий. Так в результате систематического выполнения артикуляционных уп-ражнений создаются предпосылки для постановки звука, для правильного его произношения. На этапе автоматизации добиваемся правильного произношения звука в словах, словосочетаниях, предложениях, стихах, текстах, связанной речи.

Упражнения подразделяются на подражательно-исполнительские и творческие.

Подражательно-исполнительские выполняются детьми в соответствии с образцом. Так, на первом этапе коррекции звукопроизношения выполнение артикуляторных упражнений вначале осуществляется по наглядному показу, на основе зрительного восприятия выполнения заданий логопеда, а в дальнейшем они только называются.

В упражнениях творческого характера предполагается использование усвоенных способов в новых условиях на новом речевом материале.
В работе над звукопроизношением используются и речевые упражнения, например повторение слов с поставленным звуком.

Игровые упражнения - физминутки (действия со стихами, имитация походки зверей и т.п.) - вызывают эмоционально положительный настрой детей, снимают у них напряжение.

Игровой метод предполагает использование различных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приёмами: показом, пояснениями, указаниями, вопросами.

Одним из основных компонентов метода является воображаемая ситуация в развернутом виде (сюжет, роль, игровые действия). Например, игра «Магазин», «На лесной опушке», «Поле чудес».

Моделирование - это процесс создания моделей и их использование. Эффективность моделирования зависит от следующих условий:

• модель должна отражать основные свойства объекта;
• быть доступной для восприятия ребенка данного возраста;
• должна облегчать процесс овладения навыками, умениями и знаниями.

Широкое применение получило графическое моделирование при формировании звукового анализа и синтеза, когда используются графические схемы структуры предложения, слогового и звукового состава слова, что обязательно входит в систему работы над звукопроизношением.

К наглядным методам относятся наблюдение, рассматривание рисунков, картин, прослушивание магнитофонных записей, пластинок и т.д.
Наглядные средства эффективны, когда они отвечают следующим тре-бованиям:
- хорошо видны всем (на фронтальных занятиях);
- подобраны с учетом возрастных и индивидуально-психологических особенностей ребенка;
- соответствуют задачам логопедической работы на данном этапе коррекции;
- сопровождаются точной и конкретной речью.

При коррекции звукопроизношения мы в качестве наглядных пособий используем набор картинок из «Дидактического материала по исправлению недостатков произношения у детей» Н.И.Соколенко (Москва, Просвещение, 1998), из «Дидактического материала по исправлению речи у детей дошкольного возраста» Г.А. Каше (Москва, Просвещение, 1999) и Т.Б.Филичевой, а также - из разрезного иллюстрированного материала по исправлению недостатков речи у детей дошкольного возраста «Играем и учимся» Т.С.Третьяковой (Москва, Просвещение. 1997).

Для автоматизации поставленных звуков (свистящие, шипящие, соноры, аффрикаты) в связной речи используем иллюстрированный материал с методическими указаниями (для детей с ОНР), разработанный логопедом Т.А.Ткаченко (Москва, Владос, 2008, 2009).

Выборочно используем многочисленный иллюстративно-дидактический материал, разработанный современными авторами. Почему выборочно? Потому что большинство современных авторов в своем иллюстрированном материале почти не соблюдают принцип работы на сохранных звуках у детей с
ФФН.

Следует заметить, что в работе по коррекции звукопроизношения у детей с ФФН 5-6 лет мы используем игровые и наглядные методы с включением
словесных (показ образа, пояснения, объяснения, педагогическая оценка).

Возвращаясь к методу моделирования, хочу остановиться на опыте работы логопеда ДОУ № 1237 г.Москвы Н.Смирновой, на ее эффективном экспресс-методе - модели фонетико-фонематической компенсации. Ее суть заключается в избавлении от старых дефектных стереотипов и форми-ровании правильных речевых рефлексов в более скоростном, чем обычно, режиме.

Модель предполагает следующие компоненты:

1. Максимальное насыщение речевого упражнения изучаемым звуком при отсутствии смешиваемых звуков.
2. Обеспечение доминантного характера данного звука.
3. Разнообразие речевых технологий (чистоговорки, скороговорки, игры, упражнения, считалки, потешки и т.д.)
4. Использование ритма: рифмованный речевой материал способствует более продуктивной автоматизации звуков.
5. Занимательно-игровой характер речевых упражнений, повы-шающий мотивацию детей.
6. Развитие речевой сноровки и активизации компонентов речевой деятельности.

Н. Смирнова предлагает примерный комплекс речевой гимнастики как экспресс-метод автоматизации звука «Ш» (комплекс рассчитан на 4 -8 недель, материал используется по частям).

• Двукратное или трехкратное называние предметных картинок (звук «Ш» утрируется и произносится более длительно, чем другие звуки).
• Повторение «слов-друзей» тройками: петушок -ремешок -гребешок, шина - машина - кувшин, подушка - лягушка - кукушка, ладошка - лепешка - мошка.
  (У автора много слов со звуком «Р», а он далеко не всегда ставится раньше звука «Ш». Я постаралась заменить эти слова.)
• Повторение чистоговорок:
  Ша-ша-ша - шапка, шахматы, лапша
  Ши-ши-ши - шина, шило, камыши
  Шу-шу-шу - Маша кушает лапшу
  Ши-ши-ши - кашу ешьте, малыши
  Ше-ше-ше - шепчет Миша в шалаше
• Выполнение упражнения «Мы учим звук «Ш»». На игровом поле картинки в три или пять рядов соответственно рифмованной миниатюре:
  Ша-ша-ша, ши-ши-ши,
  Кошечка, ковш, шалаш, малыши,
  Шляпа, машина, дедушка, книжки,
  Нож:, петушок, шишки, штанишки,
  Шапка, лошадка, шоколадка, чашка,
• Выполнение упражнения «Что у кого»:
  Крылышки у мошки,,ушки у кошки.
  Камешки у Маши, шкатулка у Наташи.
  Кошка у Луши, мышка у Танюши.
  Уши у мишки, ушки у малышки,
• Выполнение упражнения «В шкафу»
  У Маши в шкафу кошка,
  А у Паши матрешка.
  У Миши в шкафу пушка,
  А у Маши катушка
  
  Исходя из целей и задач логопедического воздействия, выделяются три этапа:

I. Подготовительный. Его цель - включить ребенка в целенаправленный, логопедический процесс по коррекции звукопроизношения, развить у него произвольное внимание, намять, мнительные операции' (особенно сравнения и вывода).

Специальными логопедическими задачами становятся: умение узнавать и различать фонемы и формирование речедвигательных умений и навыков (достигаемых артикуляционной гимнастикой).

Проведение артикуляционных упражнений по подготовке к постановке любого звука заключает в себе ряд требований:
- выработать умение принимать определенную позу, удерживать ее, плавно переключаться с одной артикуляционной позы на другую;
- система упражнений по развитию артикуляционной моторики должна включать как статистические упражнения, так и упражнения, направленные на развитие динамической координации речевых движений;
- необходимы упражнения на сочетание движений языка и губ, чтобы они взаимно приспосабливались друг к другу (явление коартикуляции);
- занятия должны проводиться кратковременно, но многократно;
- по мере овладения движением, необходимым для реализации звука, можно переходить к отработке движений для других звуков.

II. Этап формирования первичных произносительных умений и навыков. Его цель - сформировать у ребенка первоначальное умение правильного произношения звука на специально подобранном речевом материале.

Остановимся подробнее на использовании речевого материала при автоматизации звуков «Р, РЬ» (см. приложение I - XII). Эти звуки зачастую с трудом ставятся, а затем с трудом автоматизируются. В приложении речевой материал расположен в последовательности, определенной практикой, но надо заметить, что каждый ребенок - индивидуальность, надо пробовать, что легче будет произноситься ребенком в виду этого варьировать использование данного речевого материала. Так, после появления звука «Р» в словах на «дра-» ребенок никак не может выделить отдельно звук «Р». Иногда это становится возможным в сочетаниях с заднеязычными («кра-», «гра-»), иногда в сочетании с губным «Б» («бра-», «брр-»). В литературе есть утверждение, что «Р» в конце слова легко усваивается, а практика показывает, что это трудно детям, то же и с мягким вариантом «Р» - «Рь».

При подборе речевого материала важно соблюдать принцип: подбирать слова простые по фонетическому составу (постепенно усложняя его), и не содержащие нарушенные и смешиваемые звуки.

III. Этап формирования коммуникативных умений и навыков. Цель этого этапа - сформировать у ребенка умения и навыки безошибочного употребления поставленных звуков речи во всех ситуациях общения. Используются творческие упражнения, подбирается материал, насыщенный теми или иными звуками. Для выработки у ребенка речевого самоконтроля важно комплексное воздействие на него: логопед - воспитатели - родители.

Сложные случаи проявлений нарушения звукопроизношения у детей с ФФН требуют четкого планирования занятий, разумной дозировки материала, определения последовательности звуков, а также представления о том, какие звуки могут быть включены в работу одновременно, а какие должны отрабатываться последовательно.

ЛИТЕРАТУРА

1. Волкова Л.С. Логопедия. М.: Просвещение. 1999
2. Правдина Л.В. Логопедия. М.: Просвещение. 1999
3. Смирнова Н. «Шура шел, шел, шел». Дошкольное воспитание.
№4, 2006
4. Шиганина О.В. Игровые приемы коррекционной работы по автоматизации поставленных звуков. Логопед. № 5, 2005
5. Шепилова Е.А. Формирование самоконтроля произношения у младших школьников с нарушенным слуховым восприятием. Логопед № 1,2005